LA EVALUACIÓN PSICO-PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En este texto se pretende analizar de manera general y basada en diversas experiencias acumuladas durante años de trabajo en contexto aplicado y público, el complejo fenómeno de la educación inclusiva en Colombia, especialmente en Bogotá, y su relación fundamental con el área de la evaluación psicológica, mejor comprendida en este contexto como evaluación psicopedagógica. Lo anterior, ilustrando la forma en que el ritmo y fundamento de la evolución de la legislación del país, afecta la implementación de programas y acciones concretas que la pongan en práctica. Ante este reto, se aborda el rol del psicólogo, poniendo de relieve que aún persiste el mensaje implícito de que la evaluación constituye un tipo de área distinta a la intervención, lo cual afecta la posibilidad de construir procesos de pensamiento estratégico que puedan abordar problemas tan complejos como ofrecer educación inclusiva (o universal) a poblaciones particulares y con necesidades tan específicas, como las de cada tipo de discapacidad. De igual manera, se reflexiona sobre la manera en que la disciplina psicológica se acerca al trabajo interdisciplinar en el contexto pedagógico, donde se intersectan conceptos, enfoques, metodologías y técnicas, que no suelen hablar el mismo lenguaje a pesar de referirse a los mismos fenómenos. Finalmente, desde las experiencias y reflexiones acumuladas, se proponen algunas acciones y orientaciones que puedan seguir construyendo hacia el futuro el aporte de la Psicología al ideal de una educación mejor enfocada para todas las personas.

De la legislación a la gestión operativa de políticas públicas en educación.

Para aproximarse al ejercicio del profesional en Psicología, en el contexto de problemas socialmente relevantes y regulados por legislación pública, como la salud y la educación, es importante empezar por comprender que los fundamentos conceptuales, técnicos e incluso empíricos que respaldan las diversas disciplinas, no siempre son tenidos en cuenta como principal referente por parte de quienes motivan, redactan y consolidan los proyectos de ley que luego se regulan como normativa. Debido a esto, los profesionales que se involucran en el ejercicio de la política pública deben comprender pronto, cómo existe una infinidad de factores no técnicos o conceptuales que van a influir sobre el diseño e implementación de las normativas, tales como la voluntad política de los actores involucrados y a quienes representan; la disponibilidad, tradicionalmente corta, de recursos para sectores propios del bienestar social; o los cambios periódicos de las autoridades en los entes territoriales (con bandazos incluidos), quienes deben ser los responsables por implementar en lo local, lo que el gobierno central dictamina; pero que, en periodos de 3 a 4 años, difícilmente logran consolidar sin una visión longitudinal y colaborativa.

Desde la Ley general de educación (115 de 1994), más de 20 años tuvieron que pasar para que la dinámica de estas fuerzas sociales, políticas y disciplinares lograrán ponerse de acuerdo para promulgar el Decreto 1421 de 2017, por el cual se “Reglamenta, en el marco de la educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad y capacidades excepcionales” (MEN, 2017). El espíritu de este Decreto busca poner en acción los ideales de la educación inclusiva, entendida como: “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos” (MEN, extraído de la web). Así mismo, plantea que su implementación total se logre gradualmente en un plazo de 5 años que, a pesar de los claros perjuicios que ha traído la pandemia por COVID-19 a todo el sistema educativo en el último año, plantea un horizonte muy cercano para evaluar cómo ha sido su implementación y qué aspectos han podido pasar del papel a la acción.

Fruto de este contexto amplio debieron surgir algunas preguntas fundamentales para iniciar la implementación del Decreto: ¿a quiénes se les debe aplicar esta legislación?, ¿cómo se puede identificar y caracterizar de forma confiable a las personas que deben recibir estas acciones y apoyos? y ¿cómo hacer una asignación eficiente de los escasos recursos ante una magnitud de población y necesidades, que se perciben como desbordantes? Justamente allí es donde el rol de la Psicología, especialmente del área de la evaluación, cobra una relevancia particular que, tal vez, en años anteriores no se percibía. La sola noción de definir, caracterizar, categorizar y certificar la condición de una persona como discapacidad o excepcionalidad, ya constituye una discusión amplia que excede los alcances de este texto, pero que se ha dado y debe seguirse dando en los espacios de trabajo interdisciplinar e intersectorial, ya que deben constituir la base sobre la que se construyan, adapten o escojan herramientas y técnicas de evaluación, cuyos resultados, interpretaciones y consecuencias van a influir de manera determinante sobre la vida y futuro de las personas evaluadas.

La tradición de “la evaluación vs la intervención”.

Luego de varios años de acompañar y apoyar el proceso educativo y de práctica de profesionales en formación dentro de la Psicología, ha sido inquietante encontrar con frecuencia una noción implícita (contraria a la doctrina explícita que se da en muchas facultades) sobre la idea de la evaluación como un área diferente, a veces desconectada, de la intervención (ya sea individual, grupal o comunitaria). Parece basada en la noción de la evaluación como un procedimiento exclusivamente de medición, en el que se recopilan unos datos de la persona pero no parece dejársele nada más que una etiqueta o un valor numérico. Nada más opuesto a la realidad, y más aún ante las preguntas iniciales que se han planteado para la implementación del Decreto 1421.

Con el espíritu de “garantizar, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo” (MEN, 2017), determinar si alguien cumple unos criterios preestablecidos para considerarlo como una persona con discapacidad o excepcionalidad constituye apenas el primer paso del proceso de acceso y permanencia en el sistema educativo inclusivo; pero es un paso fundamental desde la visión de lo público, ya que formaliza y justifica legalmente la presencia de la persona en dichos sistemas o contextos que lo han de beneficiar. ¿Cómo lo pueden beneficiar, con qué expectativas, fortalezas de la persona y herramientas del contexto podrán trabajar para facilitar su inclusión educativa y social? constituyen intereses propios de un enfoque evaluativo más amplio que se conecta directamente con la intervención que se hará en las instituciones educativas y en los hogares. De esta manera, la evaluación surge como una gran necesidad para ir más allá de las etiquetas y los valores numéricos, como fuente de clasificación de las personas (a la manera de la visión tradicional del Coeficiente intelectual).  Si se puede afirmar que en todo contexto del quehacer psicológico la evaluación constituye una etapa necesaria y fundamental para cualquier intervención; se puede afirmar que, en el ámbito pedagógico, la evaluación debe ser la piedra angular que soporte todo el proceso en su planeación, implementación y seguimiento longitudinal, ya sea individual o grupal.

Para estos fines, la perspectiva del modelo multidimensional del Funcionamiento Humano, propuesto por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2011) y basado en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (OMS, 2001), ha ofrecido un enfoque integrativo, biopsicosocial y ecológico de la concepción del ser humano que, si bien no es propio de la Psicología y es muy poco mencionado en su formación de pregrado, ha permitido complementar el perfil de los profesionales en la disciplina y ha facilitado su aproximación al trabajo interdisciplinar con profesiones donde su uso es más difundido, como la Terapia Ocupacional o la Educación especial. Esta perspectiva propone al Funcionamiento como un concepto sombrilla (Wehmeyer y colaboradores, 2008) que trasciende las categorías diagnósticas o los límites interdisciplinares para aproximarse al ser humano, caracterizarlo, establecer aquellos aspectos personales que requieren apoyo o que se pueden aprovechar como fortaleza, además de identificar los factores contextuales que constituyen barreras y facilitadores para el desarrollo y participación social de la persona, según sus diversos ambientes.

Además, en el contexto de la evaluación psicológica, este modelo favorece la integración práctica entre los enfoques nomotético e ideográfico, que suelen reñir en cierta manera en la mente de algunos estudiantes o profesionales jóvenes. La perspectiva nomotética suele estar más asociada a líneas de énfasis como la Psicometría, donde la noción de medición, cuantificación y estadística pueden atraer o repeler a los estudiantes, según sus perspectivas personales, sus habilidades lógico-matemáticas y su concepción sobre el qué hacer psicológico. Por su parte la visión ideográfica parece más asociada a los contextos de intervención individual como la Clínica, donde el contexto y desarrollo de cada uno determina la expresión de su individualidad y las problemáticas o dificultades que le puedan acarrear a la persona; y en las que las habilidades sociales, comunicativas y de gestión emocional del/a profesional en Psicología juegan un papel protagónico.

Lo descrito hasta el momento sobre la compleja demanda que plantea la implementación de la Educación inclusiva pone de relieve que ninguna de las dos perspectivas podría responder por sí sola; por lo cual, se requiere un marco de pensamiento amplio, multidisciplinar y complejo que permita aportar información útil para el acceso, acogida, permanencia y aprovechamiento de la vida escolar, por parte de aquellas personas que ingresan al sistema oficial de educación inclusiva.

De lo psicológico a lo pedagógico: Fronteras y relaciones interdisciplinares.

Lo dicho hasta el momento plantea una oportunidad de alto impacto para la evaluación psicológica, ya que un enfoque integrativo como el descrito le aporta al mundo pedagógico la posibilidad de atender a grupos poblaciones grandes, manteniendo criterios estandarizados y objetivos, mientras que logra acercarse a la individualidad y proyectar su potencial para generar procesos de planeación centrada en la persona. Sin embargo, la transición de “lo psicológico a lo pedagógico” resulta un proceso más complejo y de traducción más difícil de lo que se podría esperar, al considerar que ambas disciplinas se aproximan al mismo fenómeno: la educación y las relaciones de enseñanza-aprendizaje.

En primera instancia, la divergencia de interpretación y enfoque de conceptos básicos como lo cognitivo y lo cognoscitivo, la evaluación y el diagnóstico, o la intervención terapéutica y la atención pedagógica individualizada, constituyen barreras comunicativas que dificultan la transmisión, interpretación, aprovechamiento y seguimiento de la información evaluativa en procesos cruciales como el diseño de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR- MEN, 2017), aspecto técnico propuesto por el Decreto 1421 como herramienta para instrumentalizar su política en las instituciones educativas. Estas barreras parecen provenir de los marcos formativos en que cada disciplina educa a sus profesionales, lo cual se percibe de forma más clara con la idea general de evaluación, por la cual hay una tendencia marcada en los docentes a asumirla desde la visión tradicional de calificación, verificación de contenidos aprendidos y requisito formal para certificar la aprobación de un periodo académico; no obstante, no se percibe igual comprensión de la idea de la evaluación centrada en procesos, la oportunidad de seguimiento a su desarrollo en la persona que aprende y, más aún, la evaluación de los procesos de enseñanza en sí mismos y su ajuste a las condiciones individuales y contextuales relevantes.

Desde la experiencia del área de evaluación en el Servicio de Atención Psicológica de la Universidad Nacional de Colombia, y el trabajo que ha aportado en los últimos años como IPS y como aliado de la Secretaría de Educación Distrital, el enfoque integrativo de la Evaluación Psico-pedagógica ha permitido tender y fortalecer puentes entre la Psicología y la Pedagogía para aprovechar las fortalezas de ambos mundos, con miras al beneficio de los estudiantes con diversos tipos de discapacidad. En tal sentido, ha resultado clave acordar conceptos básicos como:

Cognitivo

Referido a aquellos procesos generales de base neuropsicológica que suelen relacionarse con el procesamiento de diversas modalidades de información. Sobre ellos suele asumirse un enfoque evaluativo normativo, basado en las evidencias de distribución poblacional de los atributos, cuya metodología de evaluación suele ser individual, en ambiente artificial (como un consultorio) y más proclive a identificar deficiencias que fortalezas.

Cognoscitivo

Aunque el término parece muy similar y a veces se usa indistintamente con Cognitivo, la noción de conocimiento (del latín cognoscere) resulta clave para diferenciarlos. En este contexto, los procesos cognitivos cumplen una función aplicada al adquirir, consolidar y evocar información relacionada con los conocimientos específicos (incluso prácticos) que se determinen como relevantes en el contexto. Además su evaluación adquiere un carácter de criterio, el cual constituye el referente para establecer si la persona ha adquirido el conocimiento y en qué nivel.

Pedagógico

El último aspecto del concepto anterior lleva a realzar la importancia de “lo pedagógico”. ¿Quién y cómo establece cuáles son los contenidos y habilidades criterio que las personas deben desarrollar a lo largo de su vida? Teniendo en cuenta que las personas con discapacidad o excepcionalidad presentan expectativas diferentes a la población regular, ¿cuáles son y cómo se establecen los criterios mínimos para evaluar a una persona con discapacidad en la escuela?, ¿cómo se mide su dominio del conocimiento o habilidades relevantes? Estas preguntas realzan la influencia del contexto y desarrollo socio-afectivo de las personas, ya que propician disposiciones personales relacionadas con la vida escolar, como motivaciones, ansiedades, oportunidades y amenazas, que se expresarán en las fortalezas y debilidades de la persona en el proceso aplicado de aprender.

En respuesta a este panorama, la noción de Evaluación psicopedagógica que se ha asumido desde el quehacer del SAP integra los tres conceptos mencionados para contribuir al establecimiento de criterios de evaluación estandarizados a nivel distrital, para facilitar el acceso de las personas con discapacidad al sistema oficial inclusivo, contribuir a la descentralización hacia lo local en la atención a estas poblaciones (tradicionalmente asumida por el nivel central de la SED) y aportar a la caracterización de las personas evaluadas, en términos de su funcionamiento en diversos aspectos que influyen en el rendimiento escolar y que sirven de línea base para el diseño e implementación de los PIAR, a cargo de los docentes.

Lo que falta, lo que se propone.

A lo largo de todo el texto no se ha mencionado un actor fundamental del proceso, que tristemente luce por su ausencia: el sector salud. Según los términos del Decreto 1421, el acceso al servicio educativo debe darse bajo previo cumplimiento por parte de la familia o acudientes, de la entrega de un diagnóstico y certificación de la condición de discapacidad o excepcionalidad, por parte del sector salud. No obstante, la experiencia ha mostrado que un alto porcentaje de las familias que solicitan el acceso al sistema educativo de Bogotá, no cuentan con este tipo de certificación, ni una expectativa clara de cuándo obtenerlo. A pesar que el Decreto plantea que en estos casos, no se puede negar el acceso a las personas y que el sector educación deberá articularse con salud para programar estas evaluaciones en sus estudiantes, de nuevo la experiencia ha mostrado que dicha articulación ha sido casi nula, las directivas y docentes tienden a persistir en la idea de requerir una etiqueta diagnóstica previa para recibir al estudiante en su aula y “saber qué hacer con él/ella”; y la evaluación que se puede ofrecer desde la Psicología, incluso con su capacidad para llegar a conclusiones diagnósticas, no puede responder a este vacío por aspectos de administración pública, si la evaluación es financiada desde el sector educación.

Incluso en los casos en que las personas logran acceder a una evaluación con sus EPS, las condiciones administrativas en que se prestan estos servicios afectan negativamente la confiabilidad y utilidad de estos procesos en el ámbito educativo, ya que los tiempos de atención son muy cortos para lograr una evaluación profunda, la selección de herramientas de evaluación está protocolizada y no siempre responde a las características individuales, y generalmente se enfoca en la etiqueta diagnóstica, más que la caracterización que lo pedagógico requiere para iniciar y mantener sus procesos de enseñanza-aprendizaje. En aquellos casos en que las personas pueden acceder por sus medios a un servicio particular, no se percibe suficiente nivel de acuerdo o estandarización en los procesos y estilo de resultados, de tal manera que se dificulta una atención sistemática por parte del sistema educativo.

En tal sentido, la experiencia relatada hasta el momento invita a llamar fuertemente la atención de las autoridades nacionales y locales, en torno a la necesaria integración entre salud y educación para responder al propósito de la educación inclusiva. Se puede afirmar que la Psicología tiene potencial de “poner un pie en cada lado” y contribuir como puente conceptual y metodológico para favorecer tal integración; pero la administración pública todavía camina mientras que las ciencias van en coche, por lo que se requieren liderazgos políticos mejor informados, con una proyección estratégica más clara que permita trazar e implementar políticas a largo plazo, que vayan más allá de las administraciones de turno.

Desde la evaluación psicológica, de manera puntual se puede proponer que las estrategias de evaluación se fundamenten cada vez más en el Modelo de Diseño Basado en Evidencias (Mislevy, Almond y Lukas, 2003), ya que permite construir una lógica más clara y coherente desde el establecimiento de los criterios de dominio sobre un conocimiento o habilidad, hasta la construcción de herramientas concretas (ítems, actividades, etc) que permitan recolectar evidencias de dicho dominio para aportar un concepto evaluativo. Además, la experiencia ha mostrado que es necesario avanzar simultáneamente en la evaluación/intervención y la investigación sobre su utilidad, impacto y oportunidades de mejoría. Si bien se asume como necesario promover procesos científicos que fundamenten la práctica pedagógica, la demanda de la población y sus necesidades no suelen dar espera a tener procedimientos sofisticados, de potencia y representatividad estadística amplia y resultados empíricos socializados en medios especializados; por tanto, la administración pública debe ser mucho más estratégica y promover cada vez más convenios interadministrativos con los centros académicos del país, para aprovechar los aportes de las diversas disciplinas en el inacabable esfuerzo de responder a las necesidades de diversos actores, con unos recursos siempre limitados.

En conclusión la tarea luce inmensa, con muchos factores fuera de control para quienes implementan las políticas pero, a partir de una gran paciencia y mayor conocimiento de las dinámicas de la administración pública en Colombia, es posible avanzar muy gradualmente en el aporte a la solución de problemas socialmente relevantes desde disciplinas como la Psicología y la Pedagogía, mucho más, cuando logran fortalecer su diálogo y avanzar de manera mancomunada hacia los objetivos que se plantean.

REFERENCIAS

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD). (2011). Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (11.a ed.) Madrid: Alianza.

Decreto 1421 de 2017 [Ministerio de Educación Nacional]. Por el cual se reglamenta, en el marco de la educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad y capacidades excepcionales. 29 de agosto de 2019 (Colombia).

Ley general de educación. Ley 115 de 1994. 8 de febrero de 1994 (Colombia).

Ministerio de Educación Nacional (s.f). Educación inclusiva. https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-374740.html?_noredirect=1

Mislevy, R., Almond, R. y Lukas, J. (2003). A Brief Introduction to Evidence-centered design. Princeton: Research and development division.

Organización Mundial de la Salud (OMS). (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.

Wehmeyer, M., Buntinx, W., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Schalock, R. y Verdugo, M. (2008). The Intellectual Disability Construct and Its Relation to Human Functioning. Intellectual and Developmental Disabilities, Vol 46, #4, 311–318. https://doi.org/10.1352/1934-9556(2008)46[311:TIDCAI]2.0.CO;2