Neuromitos, los principios (mal) entendidos de la neuroeducación

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Por: Tatiana Sierra

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La neuroeducación es una nueva visión que reúne la Psicología, las Neurociencias y la Educación con el fin de comprender las bases biológicas de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y la enseñanza, para su posterior aplicación en las aulas (Campos, 2014). A continuación presentaré algunos de los principios básicos en neurociencias que han tenido mayor influencia en la práctica educativa y el desarrollo de la neuroeducación.

La sinaptogénesis hace referencia a la creación de nuevas conexiones entre neuronas (células del sistema nervioso) debido a la experiencia o en respuesta a daños neurológicos. Esta capacidad de formar nuevas conexiones es el proceso base para una de las capacidades adaptativas más importantes del cerebro: la plasticidad cerebral. Esta plasticidad del cerebro incluye “cambios en la estructura, distribución y número de sinapsis, y se ha sugerido que en estos cambios morfológicos subyace la formación de la memoria” (Aguilar, 2003, p.55).

La memoria y el aprendizaje han sido los procesos psicológicos más estudiados en relación a los cambios cerebrales implicados en el hipocampo. Es importante diferenciar entre sinaptogénesis y neurogénesis, ya que esta última hace referencia a la creación de nuevas neuronas. Anteriormente se pensaba que el proceso de neurogénesis solo se daba durante las primeras etapas del desarrollo neuronal; sin embargo, estudios recientes han encontrado que en el hipocampo, incluso durante la adultez, se llevan a cabo procesos tanto de sinaptogénesis como de neurogénesis.

Los cambios en el cerebro y su relación con el ambiente están ampliamente documentados. Diversos estudios neurobiológicos han encontrado una relación entre el trauma, el estrés temprano y el abuso de sustancias como el alcohol durante el embarazo con cambios cerebrales y dificultades cognitivas y comportamentales. Se ha reportado que niños/as con dichas condiciones obtuvieron puntuaciones más bajas en las pruebas de inteligencia y retrasos en el desarrollo de procesos psicológicos básicos como el lenguaje, la memoria, la atención y las habilidades motrices. Así mismo mostraron conductas desafiantes, poco control de impulsos y problemas para interactuar en un entorno social (Henry, Sloane, y Black-Pond, 2007).

Es por esto que la neuroeducación resalta la importancia de estudiar los cambios cerebrales en relación con el ambiente para saber cómo se afectan y cómo se pueden mejorar los procesos cognitivos y emocionales básicos implicados en el aprendizaje. Sin embargo, como se mencionó en nuestro anterior blog sobre neuroeducación (¿Qué es la neuroeducación? Parte 1: definición y retos) uno de los principales retos en el campo son los llamados neuromitos. Estos son definidos por la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (2002) [OECD por sus siglas en inglés] como una “deliberada distorsión de los hechos establecidos científicamente”. La OECD presenta la siguiente propuesta para que el lector pueda distinguir la información “científicamente probada” de aquella que no lo es. Existen:

A continuación presentaré algunos de los neuromitos más conocidos y difundidos a lo largo de la historia:

1) La relación entre un ambiente enriquecido y el desarrollo cerebral.

Como todos los demás sistemas del cuerpo, el sistema nervioso (SN) se comienza a desarrollar desde el periodo de gestación. Las neuronas comienzan a proliferar y migrar a las regiones del SN donde se posicionarán y crearán conexiones entre ellas. Este proceso de sinaptogénesis continúa durante los primeros años de vida. Al nacer se tienen muy pocas sinapsis, en comparación con la edad adulta, e irán aumentando en relación con la experiencia adquirida por el recién nacido día tras día. Llegado un punto en la proliferación neuronal, las neuronas comienzan a disminuir las conexiones que no se utilizan, lo que conocemos como poda neuronal.

En este escenario del neurodesarrollo durante los primeros años de vida nace el neuromito de que se debe implementar estimulación temprana en los niños y niñas, con el fin de crear más conexiones y reforzar las recién creadas, asegurando que se mantengan hasta la adultez al no ser podadas. Lo cierto es que la poda neuronal es necesaria debido a que busca fortalecer las conexiones más útiles para la adaptación del infante a su medio y desechar aquellas que no le ofrezcan la misma ventaja.

2) La dominancia hemisférica (hemisferio derecho versus hemisferio izquierdo).

La idea de que un hemisferio es más dominante que el otro, dependiendo la persona, surge de la callosotomía, un procedimiento quirúrgico para tratar personas con epilepsia, donde se busca interrumpir la comunicación entre hemisferios (Pires de Aguilar et al., 2019). En este procedimiento, se observó que los hemisferios sí tenían formas diferenciadas de procesar la información, encontrándose “centros especializados” para algunas funciones como el lenguaje (hemisferio izquierdo) y el procesamiento espacial o el reconocimiento de rostros (hemisferio derecho). Sin embargo, los avances en neuroimagen han permitido corroborar que todo el cerebro está implicado en el procesamiento de la información que recibimos a diario, sin que uno sea más dominante que otro.

La extrapolación de esta idea errónea a la pedagogía llevó a poner rótulos y entrenar solamente las habilidades específicas del hemisferio predominante en cada niño/a. Por ejemplo, se suponía que aquellos/as niño/as con habilidades para el dibujo, con facilidad para resolver problemas de manera holística o con mucha imaginación y creatividad tenían una predominancia del hemisferio derecho mientras que aquellos con habilidades en el razonamiento matemático y del lenguaje tenían una predominancia del hemisferio izquierdo. Esto resulta perjudicial para los y las estudiantes ya que no se entrenan todas las aptitudes y capacidades que deben adquirir en la etapa escolar (Mora, 2013).

3) Los períodos críticos para el aprendizaje.

Este neuromito surge a partir del estudio en modelos animales, donde se encontró que existían periodos críticos en el desarrollo, es decir, que ciertos hitos o habilidades debían alcanzar un nivel óptimo en un momento específico o perderían la oportunidad de desarrollarse. A partir de estos hallazgos, se fortaleció la idea de que a los niños/as debían ser estimulados lo más que se pudiera durante dichos “períodos críticos” o perderían las oportunidades de adquirir dichas habilidades.

En realidad, la adquisición de ciertas experiencias durante los primeros años de vida sí es muy importante al tratarse de una etapa de estructuración cerebral, como es el caso de la exposición al lenguaje verbal. Por esto, sí existen periodos receptivos o sensibles pero estos indican que hay un lapso de tiempo específico donde es importante el desarrollo de ciertas habilidades, mas no es imprescindible, es decir, pueden desarrollarse después gracias a la plasticidad neuronal. 

4) Formas de aprendizaje diferenciadas (canal visual, auditivo, cinestésico)

Durante un tiempo se creyó que existían niños/as que aprendían de forma visual,  auditiva o cinestésica, es decir, que cada canal sensorial definiría por cuál medio aprendía mejor un niño, cuál sería su estilo de aprendizaje. Los nuevos desarrollos científicos alrededor de los estilos de aprendizaje han generado una aproximación más allá de la interpretación únicamente sensorial de la información en el proceso de aprendizaje y sus bases neurales. Aunque cada modalidad sensorial posee un “centro” especializado en el cerebro para la interpretación de sus elementos más básicos, es en el lóbulo frontal donde se integran todas las modalidades sensoriales para dar respuesta a los problemas presentados.

Es por esto que una mirada reduccionista sobre el aprendizaje, como la estipulada por este tipo de estilos del aprendizaje, supone un neuromito ya que el procesamiento, comprensión y aprendizaje de la información para dar un significado va más allá de la simple percepción de los estímulos sensoriales (Forés et al., 2015).

Como reflexión nos queda el cuidado con que debemos abordar los resultados de laboratorio al interpretarlos en un contexto más ecológico como el aula de clase, pues es fácil realizar una interpretación errónea en este hilar tan fino entre lo que sí es científico y lo que no. Para evitar los malentendidos y aprovechar al máximo la propuesta de la neuroeducación, tanto educadores como neurocientíficos y psicólogos deben trabajar en conjunto, en un diálogo bidireccional, no jerarquizado y abierto con el fin de aprender mutuamente, generar nuevo conocimiento y crear políticas públicas que propicien el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas.

Referencias

Aguilar, F. (2003). Plasticidad cerebral. Parte 1. Rev med IMSS, 41(1), 55-64.

Campos, A. L. (2014). La Neuroeducación: descartando neuromitos y construyendo principios sólidos. Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano, 1-15. 

Forés, A., Gamo, J. R., Guillén, J. C., Hernández, T., Ligioiz, M., Pardo, F. y Trinidad, C. (2015). Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona: Plataforma Editorial.

Henry, J., Sloane, M., & Black-Pond, C. (2007). Neurobiology and neurodevelopmental impact of childhood traumatic stress and prenatal alcohol exposure. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2007/010) 

Mora, F. (2013). Neuromitos: conocemos destruyendo lo falso en Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama (pp. 71-75). Alianza Editorial. 

Organization for Economic Cooperation and Development (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD

Pires de Aguiar, P. H., Bouthillier, A., Araújo Estevão, I., Camporeze, B., de Melo Silva, M. C., Fernandes Filho, I., Rodrigues, L., Simm, R., & Faucetti, J. (2019). Callosotomía: técnicas, resultados y complicaciones. Revisión de la literatura. Revista Chilena De Neurocirugía, 42(2), 94–101. https://doi.org/10.36593/rev.chil.neurocir.v42i2.105